Posted by ක්‍රි.ව. 1970 සිට ක්‍රි.ව. 2000 දක්වා වසර තිහ තුළ දරුවන්ගේ සංකල්ප නැතිනම් ප්‍රවර්ග ගැන රචිත සඟරා ලිපි 7000 ඉක්මවයි. මූලික සෛදාන්තික කාරණා මෙන්ම අවබෝධ කරගැනීමේ අවස්ථා පෑදීම සිසුන් සිය ජීවිතය හා පාසල් අධ්‍යාපනය සමග ඍජුවම සම්බන්ධ සංකල්ප පිළිබඳ තීරණය කරන්නේ කෙසේද යන ප්‍රායෝගික කාරණාව කෙරෙහි ද ශාස්ත්‍රඥයෝ ආකර්ෂණයවෙති. මෑතක සිදු කළ මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණ පදනම් කරගනිමින් මීට අදාළව තේමා හතරක් ඉස්මතු වී තිබේ. මේ ලිපි පෙළෙහි ඒවා එකිනෙක සලකා බැලේ.
1. තේමාව : සංකල්ප යනු මෙවලම්ය. ඒ හේතුව නිසාවෙන් ඒවා ළමුන්ගේ තර්කණයෙහි – ධනාත්මක මෙන්ම ඍණාත්මක යන තර්කණ දෙක කෙරෙහිම දැඩි බලපෑමක් ඇත. තේමා
2. තේමාව : ළමුන්ගේ මුල් කාලයේ සංකල්ප අවශ්‍යයෙන්ම මූර්තව හෝ සංජානකව පදනම්ව නැත. අවශ්‍යෙයන්ම බැලූ බැල්මට නොපෙනෙන, සියුම් සහ අමුර්ත සංකල්ප ගැන තර්කාණුකූලව සිතා බලීමට පෙර පාසල් ළමුන්ට පවා හැකියාව තිබේ.
3. තේමාව: අන්තර්ගත කාරණා හරහා, පුද්ගලයන් හරහා, සහ කාර්යයන් හරහා ළමුන්ගේ සංකල්ප ඒකරූපීවන්නේ නැත.
4. තේමාව: ලෝකයේ පිළිබඳව ඔවුන් තුළ මෝරාගෙන එන සිද්ධාන්ත ඔවුන්ගේ සංකල්ප මගින් පිළිබිඹු කෙරේ. ළමුන්ගේ සිද්ධාන්ත නිවැරදි නොවන තරමට ඔවුන්ගේ සංකල්පනයන්ද අගතිගාමීය.
මෙම සංකල්ප හතර මුල් ළමා වියෙහි සංකල්ප ගැන පුළුල්ව ව්‍යාප්තව ඇති, (එහෙත් සාවද්‍ය) අදහස්වලට පටහැනි වන අතර තවද, ඒවා මුල් ළමාවිය අධ්‍යාපනය පිළිබඳ ගැටලු ගණනාවක් මතු කරයි.
අද ලිපියෙන් සිව් වැනි තේමාව ගැන කතාකරමු.
තේමා 4 : සංකල්ප හා සිද්ධාන්ත
වැඩිහිටියන්ගේ සංකල්පයන් සෛදාන්තික විශ්වාස පද්ධති මගින් බලපෑමට ලක්වනු ලැබේ. බොහොම සරල උදාහරණයක් මගින් මෙම ප්‍රකාශය පහසුවෙන්ම පැහැදිලි කළ හැකියි. මෑතක් වන තුරුම, ජීව විද්‍යාත්මක මව ලෙස සැසලකුණේ හෝ අවබෝධකර ගැනුනේ දරුවා බිහිකරන කාන්තාවයි. ඒ කෙසේවෙතත්, වඩාත් මෑතක (වෙනත් කෙනෙකු වෙනුවෙන් ගැබ්දරන ආදේශක මව සහ ඩිම්බ ප්‍රදායකයන් ඇතුළු) නව ප්‍රජනන තාක්ෂණය සමග ගනුදෙනුවේදී ජීව විද්‍යාත්මක මව දරුවා බිහිකරන කාන්තාවම විය යුතු නැත. මේ ආකාරයට ප්‍රජනනය සම්බන්ධ සිද්ධාන්ත වෙනස්වෙද්දී , ‘මව‘ යන වඩාත් මූලික හා පොදු පිළිගැනීමක් සහිත සංකල්පයක් පවා, විප්පයාසයන්ටට බදුන් වේ. (මෙයට බලපා ඇත්තේ වෙනස් වන තාක්ෂණයයි).
දරුවන් සංකල්ප ඔවුන්ගේ සිද්ධාන්ත හා අනුබද්ධ කෙරෙන්නේ කිකලද, කොයි ආකාරයටද යන්න ප්‍රධාන සංවර්ධනීය ගැටලුවකි. ළමුන්ගේ ආරම්භක ප්‍රවර්ග සමානතාව පදනම්කරගෙන ඇත. එමෙන්ම ළමුන් සිද්ධාන්ත අනුබද්ධ කිරීම ආරම්භ කරන්නේ ඔවුන් අත්දැකීම් ලබන විට හා විධිමත් අධ්‍යාපනය පටන් ගැනීමෙන් පසුවය යන්න දිගුකාලයක් තිස්සේ ප්‍රචලිතව තිබූ මතයකි. ඒ අනුව යමින් පියාජේ(Piaget)ද තර්ක කළේ සිද්ධාන හෝ සැබෑ සංකල්ප ගොඩ නැගීම පිණිස තර්ක ශක්තිය හෙවත් ධාරිතාව පූර්ව ක්‍රියාකාරී ළමුන්ට නොමැති බවටයි.
:max_bytes(150000):strip_icc()/2795457-article-piagets-stages-of-cognitive-development-5a95c43aa9d4f900370bf112.png)
මීට පටහැනිව, වර්තමානයේ බොහෝ පර්යේෂකයන් විශ්වාස කෙරෙන්නේ ළමා වියේදී සංකල්ප සාධනය පිණිස සිද්ධාන්ත අවශ්‍ය බවයි. සංකල්ප උගෙන ගන්නා අයට සිද්ධාන්ත තුන් ආකාරයකින් උදව් විය හැකි බව මර්ෆි(Murphy, G.L. (1993). Theories and concept formation. In Categories and concepts: Theoretical views and inductive data analysis) පෙන්වා දෙයි.
1. සංකල්පයකට අදාළ ගුණාංග හදුනා ගැනීම සඳහා සිද්ධාන්ත උපකාරී වේ.
2. සමානතාව ගණන් බැලිය යුත්තේ කෙසේද (උදා: මිනුම් සමග) යන්න සිද්දාන්ත මගින් සීමා කෙරේ.
3. සංකල්ප මොළයේ ගබඩා වී ඇත්තේ කෙසේද යන්න කෙරෙහි බලපෑමට සිද්ධාන්තවලට හැකිය.
මෙතැන ගම්‍ය කෙරෙන්නේ, සංකල්ප සාධනය සිද්ධාන්තවල ආධාරය ඇතිව වඩාත් සුමටව කරගෙන යා හැකිය යන්නය. මෙය ඇත්තක් නම්, සිද්ධාන්තම සංවර්ධනීය ලෙස විපර්යාසයන්ට ලක්වන්නේ වී නමුත් ළමුන්ගේ සංකල්ප තුළ සිද්ධාන්තවලට ඉටු කළ හැකි කාර්ය භාරයක් ඇතැයි අපේක්ෂා කිරීම සාධාරණය.
ඇත්ටවශයෙනම, දත්ත වර්ගීකරණය කෙසේ විය යුතු ද යන්න තීරණය කිරීමේදී කුඩා ළමයි සෛදාන්තික දැනුම යොදාගන්න බවට පිළිගත හැකි නිරූපණ මෑතක අධ්‍යයනවලින් සැපයේ. වර්ගීකරණයන් සිදු කරන විට, ළමුන් තෝරා ගත යුත්තේ කුමන ගුණාංගද සහ ගතිලක්ෂණ සහසම්බන්ධතා ද යන්න තීරණය කිරීමේදී ළමුන්ගේ (සහජඥානයෙන් ලබන) ප්‍රතිභාන සිද්ධාන්ත උපකාරී වන බවට දත්ත, පර්යේෂකයෝ ඉදිරිපත් කරති. නිදසුනක් ගනිමු. නව වර්ගීකරණ දෙකකින් එකකට අලුත් වර්ගයක පක්ෂීන් වර්ග කරන්නැයි ළමුන්ට පැවරුණු කාර්යක දී පළමු සහ හතරවැනි ශ්‍රේණියේ ළමයි, මොළය සහ ස්මරණ ධාරිතාව අතර සම්බන්ධාව දුටු අතර නව සාමාජිකයන් (කුරුලු) වර්ගීකරණය පිණිස එම සහසම්බන්ධතාව යොදා ගත්හ. මෙහිදී විශේෂයෙන් සඳහන් කළ යුත්තේ සහසම්බන්ධතා විදහා දැක්වෙන නිදර්ශන බොහෝ අවස්ථාවන්හිදී වර්ගයක සාමාජිකයන් ලෙස නිගමනය වූවන්ය. එමෙන්ම, එම වර්ගයට වඩාත්ම ආකෘතික වන්නන්ය. මේහා සමානවම හොඳින් සහසම්බන්ධතා දක්වන ලක්ෂණ — ආදානයේ ඒ හා සමාන නිරන්තරතාවකින් දැක්වෙන ලක්ෂණ එහෙත් සිද්ධාන්තයක් මගින් අනුබල නොලබන ලක්ෂණ ළමයි යොදා නොගත්හ.
මේ සම්බන්ධයෙන් සිදු කළ දෙවැනි සම්පර්යේෂණයේදී පර්යේෂකයන්ට පෙනී ගියේ ළමයින් වෙනස් ලක්ෂණ යුගලයන් තෝරාගත් බවයි. මෙහිදී ද තේරිම පදනම් වූයේ මේවා කලින් පැවති සිද්ධාන්තයක් මත පදනම්වීමය. හදවතෙහි ව්‍යුහය සහ හොටයේ හැඩය අතර සහසම්බන්ධතාවය නිදසුන් ලෙස දැක්විය හැකියි. එක්කෝ සතුන් නැතිනම් මෙවලම් ලෙස විස්තර කෙරුණු උපකල්පිත ප්‍රවර්ග තුන්වැනි ශ්‍රේණියේ ළමුන් වෙත ඉදිරිපත් කෙරිණ. අනතුරුව ඔවුහු එක් එක් ප්‍රවර්ගය සම්බන්ධයෙන් ගති ලක්ෂණ පහ බැගින් උගෙන ගත්හ.ප්‍රවර්ගය සතුන් ලෙස විස්තර කළ විට ගති ලක්ෂණ එක් උපකුලකයක් අතර සහසම්බන්ධතාව කෙරෙහි ළමයි වරණාත්මකව අවධානය යොමු කළහ. ‘කදු වලදී හමුවේ‘ සහ ‘ඝන ලෝමවලින් යුක්තය‘ යනු නිදසුන් ලෙස දැක්විය හැකියි. පිළිසැසදුම් වශයෙන්, ප්‍රවර්ගය මෙවලමක් ලෙස විස්තර කළ විට ළමයින් වරණාත්මකව අවධානය යොමු කළේ වෙනත් උපකුලකයක් අතර සහසම්බන්ධතා කෙරෙහිය. නිදසුනක් දක්වතොත්, ‘කදුවලදී දැක ගත හැකිය‘, ‘ගල්කුඩු කිරීමට හැකිය‘ යන්න දැක්විය හැකියි. තමන් විසින් තනා ගනු ලැබූ නිසැක සිද්ධාන්තයට අනුකූලව ළමයින් තම අවධානය උපායශීලීව යොදා ගන්නා බව මෙම අධ්‍යයන පෙන්නුම් කරයි.
සිව් වැනි තේමාව යටතේ රචිත මේ ලිපියේ ඉතිරි කොටස ලබන සඳුදා කියවමු
AAAS – Project 2061 යටතේ සැකැසුණු Dialogue on Early Childhood: Concept Development in Preschool Children ලිපිය ඇසුරෙනි
www.thathu.com 