සැමට විදු නැන නුවණ – Science Literacy for All

වර්තමාන විද්‍යා තාක්ෂණ අධ්‍යාපනයේ දුර්වලතා

අද ලෝකය තුළ විද්‍යාව සහ තාක්ෂණය සීඝ්‍රයෙන් ව්‍යාප්ත වුවත්, විද්‍යාත්මක හා තාක්ෂණික  අභිවෘධියට විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ සංවර්ධනය අවශ්‍යවේ.  විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ දියුණුව ජනතාවට යහපත් ජීවන තත්ත්වයක් අත්පත් කර දීමටත් එමෙන්ම සාංස්කෘතික සංවර්ධනයටත් මගපාදයි. මේ අනුව කාර්මික වශයෙන් සංවර්ධිත රටවල් විද්‍යා අධ්‍යාපනයට ලබාදිය යුතු පරිදි වැදගත්කමක් ආරෝපණය කර ඇති නමුත් ඇතැම් කාර්මික නොවන රටවල් මෙහිදී අසාර්ථකත්වයක් පෙන්නුම් කරයි.  ඊට ප්‍රධාන වශයෙන් බලපාන්නේ විෂයමාලාවේ අඩුලුහුඬුකම්, සම්පත් ප්‍රමාණවත් නොවීම සහ වෙනත් අගහිඟකම් යනාදියයි.

මෙම ලිපි මාලාවේ අරමුන වන්නේ  විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ වැදගත්කම නිර්නය කිරීම. විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ  ඓතිහාසික වර්ධනය කෙටියෙන් සලකා බැලීම සහ විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ වර්ධනයට කිනම් සාධක වැදගත් ද යන්න විග්‍රහ කිරීමයි.

 

වර්තමාන විද්‍යා තාක්ෂණ අධ්‍යාපනයේ දුර්වලතා

අකෘතික වශයෙන් ගතහොත් බාලාංශයේ සිට තෘත්තීය අධ්‍යාපනය දක්වා විද්‍යා, තාක්ෂණ, ඉංජිනේරු සහ ගණිතය (Science, technology, engineering, and mathematics) හෙවත් STEM උගැන්වීම, මෙයට කලින් ලිපිවල  දැක්වූ ඵලදායී අධ්‍යාපනය සමග සංසන්දනයේ දී දැඩි වෙනස්කම් දැකිය හැකිය. ඉඳහිට වැදගත් ව්‍යාතිරේඛයන් දැක්විය හැකි වුනත්, බාලාංශ -12 ශ්‍රේනි(K-12) ආකෘතික ගුරුවරයා උගැන්වීම ආරම්භකරන්නේ විද්‍යාඥයෙකු හෝ ඉන්ජිනේරුවරයෙකු ලෙස සිතීමෙන් අදහස් කෙරෙන්නේ කුමක්ද යන්න  ගැන  ඉතා දුර්වල මතයක් සහිතවය. බාලාංශ -12 ශ්‍රේනි  මට්ටමේ ගුරුවරුන් අතුරෙන් — තමන්ට ද ඉහළ STEM සුදුසු කම් සහිත ගුරුවරුන් ද ඇතුළුව, ඉගැන්වීමට ලකලැහැස්තිවෙද්දී  ක්ෂේත්‍රයේ ප්‍රමාණවත් ප්‍රගුණතාවක් අත්පත් කරගන්නේ ඉතා ටිකදෙනෙකි.  එහෙයින්, අවශ්‍ය උගෙනුම් කාර්යයන් නිසියාකාරව සැලසුම්කිරීමේ දී ආකෘතික ගුරුවරයා මුල පුරන්නේම ඉතා අඩු ධාරීතාවයකින් නැතිනම් හැකියාවකින් යුක්තවය. එපමණක් ද නොව, අන්තර්ගතය පිළිබඳ ප්‍රගුණතාව නොමැතිකම ශික්ෂණමය අනතර්ගත දැනුම නොමැතිකම සමග එක්වීම හේතුවෙන්   ශිෂ්‍යයාගේ චින්තනය  නිසියාකාරව ඇගැයීමට ලක්කිරීමෙන් සහ මගපෙන්වීමෙන් ඔවුන් වලක්වාලයි. පන්තිකාමරයේ දී ශිෂ්‍යයාගේ කාලයෙන් වැඩි කොටසක් ගතවන්නේ අක්‍රිය ආකාරයෙන් සවන් දී සිටීමට හෝ යෝග්‍ය සංජානන අංගවත්, ඉගෙනිම සඳහා වැදගත්වෙන උද්‍යොගීමත් මට්ටමවත් නොමැති ක්‍රියාදාමයන් භාවිත කිරීමටය.

Related image

බාලාංශ -12 ශ්‍රේනි දක්වා ගුරුවරුන් මෙන්ම උපාධිඅපේක්ෂක මට්ටම්වල ගුරුවරුන් යන දෙපිරිසමටම උගෙනීමෙ ක්‍රියාදාමය ගැන සහ  මනස ක්‍රියාකාරීවෙන්නේ කෙලෙසද යන්න ගැන ඇත්තේ සීමිත දැනුමකි.  මෙහි ප්‍රතිඵලය ලෙස බිහිවන්නේ පංතිකාමර පරිසරයක දී තොරතුරු පිරිසැකසීම හා උගෙනගැනිම, සහ දිගුකාලීන ධාරනය අත්පත් කර ගැනීම යන දෙකෙහීදීම ප්‍රසශ්ත යයි පර්යේෂණ පෙන්නුම් කරන දෙයට පැහැදිලිවම පටහැනි සාමාන්‍ය මට්ටමේ අධ්‍යාපනික භාවිතයන්ය. සෑම මට්ටමක ඉගැන්වීමේ දී  දැකිය හැකි අඩුපාඩුවක් වන්නේ ‘නිර්මාණ විරෝධය’(anti-creativity”) උගැන්වීමට  දක්වන දැඩි ප්‍රවණ තාවයි.

සිසුනට උගන්වනු ලබන්නේත්, ඔවුන්ව පරීක්ෂාවට ලක් කරණු ලබන්නේත් ගුරුවරයා විසින් නගන මනාව නිශ්චිත කෙරුණු කෘතිම ගැටළු විසඳීම සම්බන්ධවය. මෙහිදී ඉලක්කය වන්නේ අදහස් කරන ලද පිළිතුර දීමට හැකිවන්නේටයයි ගුරුවරයා අපේක්ෂා කරන සුවිශේෂී ක්‍රියාදාමය භාවිත කිරීමයි. මෙයට ඇත්තවශයෙන්ම අවශ්‍යවන්නේ STEM නිමාණශීලිත්වයට සම්පූර්ණයෙන්ම ප්‍රතිවිරුද්ධ ඥානන ක්‍රියාදාමයයි. මේ ක්‍රියාදාමය වන්නේ මූලිකවම කලින් ඇගැයීමට ලක් නොවූ සම්බන්ධතා හෝ ගැටළුවක් අළුත් ආකාරයකට විසඳීමේ පිණිස වන තොරතුරු වල අදාලත්වය හඳුනගැනීමයි.

උපාධි අපේක්ෂක මට්ටමේ දී STEM ගුරුවරුන්ට සමාන්‍යයෙන් ඉහළ තලයේ විෂය ප්‍රවීණතාවක් ඇත.  අවාසනාවකට, පන්තිකාමරය තුළ සිසුන්ගේ ඥානන ක්‍රියාකාරකම්වලින් මෙය පිළිඹිබු නොවේ. තවද, මෙම ක්‍රියාකාරකම්වලට වුවත්   වැඩිකොටම අන්තර්ගතවන්නේ ඇහුම්කන්දීමය. ඒ සඳහා  අවශ්‍යවන්නේ හෝ සැලසිය හැකිවන්නේ  ඉතා අඩු ඥානන පිරිසැකසුම්කිරීම් පමණකි. සිසුන් ඉටුකරන ‘ගෙදර වැඩ’ සහ විභාග ගැටළු විසඳීම සඳහා  මූලික වශයෙන් සම්බන්ධවන්නේ  ගැටළු  විසඳුම් ක්‍රියාදාම භාවිතයන් විනා සංකීර්ණ සහ/හෝ ගණිතමය වශයෙන් විදග්ධ භාවිතයන් නොවේ. කෙසේවෙතත්, පවරනු ලබන ගැටළුවලට, කොයියම් අවස්ථවක වත් පාහේ (මෙම් ලිපි පෙළෙහි මීට කලින් සඳහන් කෙරුණු ප්‍රවීණතාවයේ හෙවත් විශේෂඥතාවයේ නැතුවම බැරි අංගවන) ඥානන කාර්යයන් පැහැදිලිව අවශ්‍යවන්නේ නැත. උපදේශකයෝ බොහෝවිට ‘ප්‍රවීණතා අන්ධභාවයෙන්’ පෙළෙති. මේ නිසාවෙන්, ඔවුන් කොපමණ කාලයක් නම් තමන් නිරාසයෙන්ම භවිතවේ යෙදෙමින් පසුවීද යත් ඒවා ‘ඉබේටම’ සිදුවන ඒවා බවට පත්ව ඇති බොහෝ මානසික ක්‍රියාදාමයන් හඳුනාගැනීමටවත් පැහැදිලි ආකාරයෙන් එළිපිට දැක්වීමටවත් අපොහොසත්වෙති.

පශ්චාත් ද්වීතීය මට්ටමේ දී ඇතිවන තවත් ප්‍රශ්නයක් වන්නේ, ඵලදායී උගැන්වීම වනාහී හුදෙක් උගෙනගන්නා අයට තොරතුරු සැපයීම පමණක්ය යන පොදු විශ්වාසයයි. අනෙකුත් සියල්ල සැලකෙන්නේ උගෙනගන්නා අයගේ  සහ/හෝ ඔවුන්ගේ සහජ සීමාවන්ගේ වගකීම හැටියටය. සිසුවාට විෂය ගැන තවමත් එතරම්  අවබෝධයක් නොමැති විට දී  පවා අභිප්‍රේරණය හෙවත් පෙළඹවීම සහ කුතුහලය වුව තනිකරම සිසුවාගේ වගකීම ලෙස සැලකීම සුලබය.

 

Issues in Science and Technology 29, no. 1 සඟරාවෙහි පළවූ Applying New Research to Improve Science Education යන  ලිපිය ඇසුරෙනි

ප්‍රතිචාරයක් ලබාදෙන්න

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

ඔබ අදහස් දක්වන්නේ ඔබේ WordPress.com ගිණුම හරහා ය. පිට වන්න /  වෙනස් කරන්න )

Google photo

ඔබ අදහස් දක්වන්නේ ඔබේ Google ගිණුම හරහා ය. පිට වන්න /  වෙනස් කරන්න )

Twitter picture

ඔබ අදහස් දක්වන්නේ ඔබේ Twitter ගිණුම හරහා ය. පිට වන්න /  වෙනස් කරන්න )

Facebook photo

ඔබ අදහස් දක්වන්නේ ඔබේ Facebook ගිණුම හරහා ය. පිට වන්න /  වෙනස් කරන්න )

Basic HTML is allowed. Your email address will not be published.

Subscribe to this comment feed via RSS

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d bloggers like this: