Posted by අද ලෝකය තුළ විද්‍යාව සහ තාක්ෂණය සීඝ්‍රයෙන් ව්‍යාප්ත වුවත්, විද්‍යාත්මක හා තාක්ෂණික අභිවෘධියට විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ සංවර්ධනය අවශ්‍යවේ. විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ දියුණුව ජනතාවට යහපත් ජීවන තත්ත්වයක් අත්පත් කර දීමටත් එමෙන්ම සාංස්කෘතික සංවර්ධනයටත් මගපාදයි. මේ අනුව කාර්මික වශයෙන් සංවර්ධිත රටවල් විද්‍යා අධ්‍යාපනයට ලබාදිය යුතු පරිදි වැදගත්කමක් ආරෝපණය කර ඇති නමුත් ඇතැම් කාර්මික නොවන රටවල් මෙහිදී අසාර්ථකත්වයක් පෙන්නුම් කරයි. ඊට ප්‍රධාන වශයෙන් බලපාන්නේ විෂයමාලාවේ අඩුලුහුඬුකම්, සම්පත් ප්‍රමාණවත් නොවීම සහ වෙනත් අගහිඟකම් යනාදියයි.
මෙම ලිපි මාලාවේ අරමුන වන්නේ විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ වැදගත්කම නිර්නය කිරීම. විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ ඓතිහාසික වර්ධනය කෙටියෙන් සලකා බැලීම සහ විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ වර්ධනයට කිනම් සාධක වැදගත් ද යන්න විග්‍රහ කිරීමයි.
විද්‍යා තාක්ෂණ අධ්‍යාපන සංශෝධන අසාර්ථක වීමට හේතු
සහජ හැකියාව හෝ අනෙකුත් ගුණාංගවල වැදගත්කම ගැන විශ්වාස තැබීම
බොහෝ කාලයක් තිස්සේ පාසල්, සිය අධ්‍යාපනික සම්පත් අවධාරිතව යොමු කරන්නේ කිසියම් ආකාරයකින් සුවිශේෂී යැයි හඳුනාගනු ලැබූ සිසුන් වෙනුවෙනි. සියල්ලන්ගේම මොළ, ප්‍රවීණතාව අත්පත්කරගන්නේ මූලිකව එකම ආකාරටය යයි පර්යේෂණ මගින් පෙන්වා දී ඇත. ඉන් අදහස් වන්නේ සියලුම සිසුන් එකම ආකාරයයි යන්න නොවේ. එක් සුවිශේෂී ශිෂ්‍යෙයකු ගතහොත් ඔහුගේ හෝ ඇයගේ ඉගෙනීම්ට බොහෝ විවිධ වූ අංශ බලපායි. මෙහිදී, ඉගෙනීම පිළිබඳ පූර්ව අත්දැකීම්, සමාජ සංස්කෘතික පසුබිම සහ හරයන් හෙවත් අගයන් යන සාධක පැහැදිලිවම වැදගත් කාර්යයක් ඉටුකරයි. සහජ හැකියාව/කුසලතාවයෙහි හෝ එක් එක් පුද්ගලයාගේ ප්‍රශස්ත ඉගෙනුම් විලාශයෙහි හෝ සාපේක්ෂ වැදගත්කම ගැන ප්‍රමාණයෙන් විශාල සහ මතභේදාත්මක සාහිත්‍යයක් ඇතත් ඉන් බොහොමයක් ප්‍රමාණවත් නොවන සාක්ෂි හෝ සැකමුසු සාක්ෂිවලින් සහය ලබාගන්නා හුදු කියාපෑම්ය.
විද්‍යා, තාක්ෂණ, ඉංජිනේරු සහ ගණිතය (Science, technology, engineering, and mathematics — STEM) හෙවත් STEM උගැන්වීමේ සහ උගෙනීමේ අඩුපාඩු පහසු කරවනු වස් පර්යේෂකයන් දශක ගණනාවක් තිස්සේ විශ්වාස කළ කාරණයක් විය. එනම්, බුද්ධි ඵල(IQ) පරීක්ෂණ හෝ එවැනි වෙනත් ක්‍රම මගින් දරුවන්ගේ සහජ දක්ෂතා හඳුනා ගැනීමෙන් අනාගතයේ විශිෂ්ටයෙකු වීමට ඉරණම් ගත දරුවන් කලින්ම තෝරාගෙන ඔවුන් උදෙසා අධ්‍යාපන සම්පත් යොමු කිරීමෙන් STEM අධ්‍යාපන සාර්ථකත්වය ළඟා කරග ගත හැකි බවයි. පාසල් පද්ධතියේ එලෙස දක්ෂතා හීන යයි සැලකෙන සිසුන් කෙරෙහි සම්පත් යොමු වීම මෙන්ම සැලකිල්ල යොමු වීම අඩුය. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් මෙම පිරිසේ කාර්ය සාධනය ද අඩුවිය හැකිය. එහෙත් මෙම අඩුවීම අවසානයේ යොදාගන්නේ පර්යේෂකයින් දරන මතය සනාථ කිරීම පිණිසමය.
පැහැදිලි සහජ ඌනතා ඇති, ඒ කියන්නේ උපතින්ම එවන් දුර්වලතා ඇති අය හැර සෙසු සිසුන් සියල්ලන්ම ඉහළ කාර්ය සාධන විභවයකින් යුක්ත බවත් එහෙයින් ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනය අත්දැකීම උපරිමයට ගෙන ඒම සඳහා සමනව සම්පත් යෙදවිය යුතු බවත් වර්තමාන පර්යේෂණයන්ගෙන් හෙළි වන කාරණාය.
උගෙනීම සඳහා මනසෙහි ඇති ස්වාභාවික පෙළඹවීම් ඇතුළුව STEM අධ්‍යාපනයෙහිදී සිසුවාගේ සාර්ථකත්වය කෙරෙහි බලපාන සාධක බොහෝ ඇති හෙයින්, අධ්‍යාපන පද්ධතියේ අනේකවිධ දුර්වලතා තිබුණේ වී නමුත් සමහර සිසුහු සාර්ථකත්වයට පත් වෙති. වඩාත් කැපී පෙනෙන කාරණයක් වන්නේ පසුකාලයක සාර්ථකත්වයට බෙහෙවින් දායක වන සාධක වන මුල් කාලයේ සංජානන සංවර්ධනය සහ STEM ගැන උනන්දුව සම්බන්ධයෙන් දෙමාපියන්ට වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කළ හැකි වීමයි. කෙසේවෙතත්, මෙම ලිපි පෙළ මගින් මීට පෙර පෙන්වා දුන් අයුරු ඉගැන්වීම ප්‍රශස්ත මට්ටමකට ගෙන ඒමෙන් ජනගහනයෙන් වඩාත් විශාල කොටසකට සාර්ථකභාවයක් අත්පත් කරග ගැනීමටත්, එමෙන්ම වර්තමාන පද්ධතියෙහි දී පවා සාර්ථකත්වයක් ලබන සිසුනට ඊටත් වඩා සාර්ථක ප්‍රතිඵල අත්පත් කරගැනීම්ටත් අවකාශ සැලසේ.
අඩු මට්ටමක ප්‍රමිතීන් සහ වගවීම
අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ වෑයම්වල දී ප්‍රමිතීන් ප්‍රධාන කාර්යභාරයක් ඉටුකර නමුත් ඒවා බොහෝවිට දෙපැත්ත කැපෙන කඩු බඳුය. අපේක්ෂිත උගෙනීම ගැන විවරණ මෙන්ම ඇගයීම් ද අත්‍යවශ්‍ය වන නමුත් අයහපත් විවරණ හානිදායකය. ඊළඟට සිදුවන්නේ ප්‍රමිතීන්වල තිබෙන අඩුපාඩු මහා පරිමාණයෙන් ඇගයීම් පද්ධති මගින් තවදුරටත් සවිගැන්විමයි. මන්ද, කටපාඩම් කරන ලද කාරණා සහ සරල ක්‍රියාදාම පිළිබඳ ශිෂ්‍යයන් දැනුම මැනීම ප්‍රවීණතාවයෙහි යථාභූත හෙවත් අව්‍යාජ මිනිමකට වඩා, වඩාත් ලාභදායීය; වඩාත් පහසුය. එහෙයින් STEM අධ්‍යාපනය නංවාලීමේ ඕනෑම ප්‍රයත්නයක කේන්ද්‍රය ලෙස යහපත් ප්‍රමිතීන් සහ යහපත් ඇගයීම් ඇතද අයහපත් ප්‍රමිතීන් හා ඇගයීම්වලින් බොහෝ ඍණාත්මක ප්‍රතිඵල ගෙනදිය හැක. මෙහිදී සිහිපත් කළ යුත්තේ, යහපත් ප්‍රමිතීන් සහ ඇගයීම්වලින් පමණක්ම STEM අධ්‍යාපනයෙහි සැලකිය යුතු වර්ධනයක් ඇති නොවන බවයි. මන්ද, ඒවා උගෙනීම සාක්ෂාත් කර කර ගැනීමේ අත්‍යවශ්‍ය සංරචක ගණනාවක් අතුරින් හුදු එක් සංරචකයක් පමණක් වන හෙයිනි.
තරග සහ අනෙකුත් අවිධිමත් විද්‍යා වැඩසටහන්: ඉගෙනීමේ ක්‍රියාදාමයෙන්, අනුප්‍රාණය හෙවත් ප්‍රබෝධය වෙන්කිරීමට දරන උත්සාහයන්
ආවේෂණයේ අංග ද ඇතුළුව සමස්ත අභිප්‍රේරණය, ඉගෙනීමේ ඕනෑම අංගයකින් වෙන් කිරීමට දරන ප්‍රයත්නයන් අසාර්ථක වීම නිසැකය. මෙහිදී උපකල්පනය කෙරෙන්නේ, මෙවන් තරග හෝ අනෙකුත් පෝෂණ අත්දැකීම් මගින් දරුවන් අනුප්‍රාණය කරනු ලැබීමෙන් පෙළඹවීම් හෝ අනුප්‍රාණය කඉරිම් රහිත විධිමත් අධ්‍යාපන අත්දැකීම් ඉහළ යාම නිසා STEM අධ්‍යාපන සාර්ථකත්වයක් අත්පත් කරගනු ඇතැයි යන්නය. එහෙත් පර්යේෂණවලින් පෙනී ගොස් ඇත්තේ මෙවන් වැඩසටහන් ගණනාවක්ම ක්‍රියාත්මක ඇමරිකාව තුළ අපේක්ෂිත ප්‍රතිඵල අත්කර ගෙන නොමැති බවයි. මෙවැනි පෝෂණ වැඩසටහන් අයහපත් ඒවා නොවන නමුත් ඒවා ඵලදායඉකත්වය අතින් ආවේණිකවම සීමිත බවක් දක්වයි. STEM ඉගෙනීමේ ක්‍රියාදාමයේ දී විශේෂයෙන්ම, විධිමත් පාසල් අධ්‍යාපනයෙහි ඩ්ජී මෙකී අභිප්‍රේරණ අංග ඒකාබද්ධ කිරීම වඩාත් ඵලදායි විය හැකිය.
ඉන්ද්‍රජාලික ව්සඳුම්
විසිවන සියවසෙහි මැද සිට ම ප්‍රධාන පෙළේ විද්‍යාඥයන් ගණනාවක් විසින්ම, විෂය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අවබෝධය පදනම් කරගෙන නව අධ්‍යාපන පරිපාටි හෙවත් විෂයමාලා ඉදිරිපත් කරනු ලැබීය. ඉහළ මට්ටම් විෂය ප්‍රවීණතාවක් ඇති විෂය විශේෂඥයෙකු විෂය ගැන සිතන්නේ කෙලෙස ද යයි ආධුනිකයන්ට (ඉගෙනීම ලබන්නන්ට මෙන්ම බාලාංශ-12 ගුරුවරුන්ට) පහදා දුන්විට ආධුනිකයන එය දෝතින් වැළඳගෙන එම චින්තනය ද උපයෝගී කරගනිමින් ප්‍රවීණයකු වන බවයි මෙහිදී උපකල්පනය කෙරුණේ.
මෙම උපකල්පනය පර්යේෂණ මගින් දැඩි ලෙස නිශේධනය වී ඇත. පාසල් සංවිධාන, ගුරුවැටුප් ක්‍රම, වැඩ කිරීමේ තත්ත්වයන් සහ වෙනත් සාධකද සැලකිල්ලට ගැනීමෙන් STEM අධ්‍යාපනයේ ගැටලු විසඳිය හැකි යැයි ද පෙන්වා දෙනු ලැබේ. එහෙත් මේවා පරිපූර්ණ අධ්‍යාපන සංශෝධන වැඩසටහනක අංගයන් විය හැකි නමුත් STEM අධ්‍යාපනයටම සුවිශේෂී නොවන අතර ඒ සඳහා වඩාත් වැදගත් නොවන්නට ද ඉඩ ඇත.
www.thathu.com 